In de afgelopen twee jaar hebben drie scholen en twee organisaties ter ondersteuning van gehandicapten uit Nederland, Italië en Spanje, en de internationale vereniging GALE (Global Alliance for Lesbian, Gay, Bisexual and Transgender Education) met elkaar samengewerkt om goede voorbeelden te verkennen op de terreinen van handicap, seksuele diversiteit en het gebruik van ICT. Dit initiatief stond in het grote kader van het de wens om diversiteitbeleid te verder te versterken.

Toen we met het project begonnen, beseften we theoretisch gezien wel dat deze drie thema's alle drie met diversiteitbeleid op school te maken hadden, maar het leken toch drie nogal apart staande onderwerpen. Dat was niet voor niets: in al de drie landen staan deze thema's qua beleid vrijwel los van elkaar. Het was aan de projectpartners om oplossingen te vinden die geworteld zijn in de alledaagse praktijk van scholen en die de beleidsmatige verkokering (die ook in onze hoofden speelt) te overwinnen.

De integratie van gehandicapten, moeilijk lerende leerlingen en kinderen uit verschillende economische, culturele en sociale klassen is altijd een dilemma geweest in scholen. Zeker in Nederland blijft dit lastig. Er wordt hier al sinds de "middenschool" experimenten van de jaren '70 geworsteld met hoe het onderwijssysteem gelijke kansen kan bieden voor iedereen. In Nederland is in deze discussie vaak gekozen voor het creëren van specifieke schoolsoorten voor leerlingen met uiteenlopende capaciteiten. Langzamerhand werd duidelijk dat het bij die stratificatie niet (alleen) ging om verschillende niveaus van 'objectieve' intelligentie, maar ook om de vraag in hoeverre kinderen uit diverse sociale klassen zich konden aanpassen aan een traditioneel onderwijssysteem dat zich grotendeels richt op schriftelijk taalvaardige middel class leerlingen. Voor wie daarin niet meekon, werd het Speciaal Onderwijs gecreëerd.

In het laatste decennium is er een verandering in perspectief aan het ontstaan. Die wordt deels aangestuurd door een gebrek aan budget. Een groot aantal aparte en categoriale scholen en Speciaal Onderwijs scholen worden daardoor minder betaalbaar. Mede daardoor ontstaat nu ook een andere visie op het begrip "inclusieve scholen": het wordt steeds meer als ideaal gezien dat alle leerlingen op alle scholen terecht moeten kunnen.

interessant voor alle leerlingen". Die shift was voor een groot deel ingegeven door de geleidelijke ontdekking dat gehandicapten niet echt kunnen integreren als je ze alleen de technische hulpmiddelen biedt om de leerstof tot zich te nemen, maar dat de vriendelijkheid en sociale inclusie door de omgeving een minstens zo'n belangrijke rol speelt. En dat de uitval van grote groepen leerlingen (zoals Roma, kinderen uit lagere sociale status gezinnen, waaronder immigranten, vluchtelingen en hun kinderen) vaak een combinatie zijn van sociale achterstanden en een onvermogen van scholen om met die verschillen om te gaan. Eigenlijk zou er een directe link moeten liggen tussen beleid rond sociale veiligheid en passend onderwijs.

In Nederland zien we dat de reorganisaties rond "passend onderwijs" (althans in het politieke jargon) als doel hebben "dat alle leerlingen op de juiste plaats terecht komen". Met andere woorden: alle scholen zouden een integraal diversiteitbeleid moeten hebben wat positief uitwerkt voor alle kinderen. Maar het lijkt erop dat de regionale samenwerkingsorganen passend onderwijs nog niet helemaal toe zijn aan zo'n integrale benadering.

Ondertussen zijn er tal van andere ontwikkelingen rond diversiteit die langs hele andere wegen gaan. Zo leidden drie veel media-aandacht krijgend zelfmoordgevallen van jongeren na aanhoudend pesten in 2013-2014 eind 2014 tot de Wet Sociale Veiligheid op School.

Twee van de drie zelfmoorden hadden iets te maken met homoseksualiteit, maar dat aspect verdween uit de uiteindelijke wet. Wel was eind 2012 al in de kerndoelen een verplichting opgenomen om respect voor seksuele diversiteit te bevorderen, maar het lijkt erop dat dit maar zeer beperkt door scholen wordt uitgevoerd.

Er lopen dus een aantal dingen langs elkaar heen. Voor deze publicatie hebben we ter inspiratie een aantal relevante goede voorbeelden gezocht en bij elkaar gezet. De voorbeelden begeleiden we met kritisch commentaar. In deze zin is deze publicatie niet alleen een opsomming van inspirerende voorbeelden, maar ook enigszins polemisch bedoeld. Dat hebben we gedaan omdat we weten dat organisatorische verandering niet

De publicatie begint met een aantal wetten en commentaar op de verschillende functies van wetten. Daarna geven we enkele voorbeelden van integraal schoolbeleid uit Italië en Spanje waarbij scholen pogen om met een holistische visie op inclusiviteit te werken. Ten slotte geven een paar voorbeelden van hoe leerlingen zelf betrokken kunnen worden bij inclusief beleid.

We beschouwen deze publicatie zeker niet als een "kant-en-klaar" advies. U moet het eerder zien als een aantal gedachten en voorbeelden, die als doel hebben u aan het denken te zetten.

Peter Dankmeijer, directeur GALE & EduDivers

Wat hebben gehandicapten en homo's met elkaar te maken?

1

1

2

3

De symbolische en praktische rol van wetten

2

4

In Nederland is de grondslag voor inclusief organisatiebeleid vastgelegd in de Algemene Wet Gelijke Behandeling (AWGB) (1). Sinds 2011 definieert de wet naast direct discriminatie ook indirecte discriminatie als strafbaar (2).

De AWGB bevatte tot 2015 een uitzondering voor organisaties op religieuze grondslag. De uitzondering is dat zulke instellingen "eisen mogen stellen die, met het oog op het doel van de instelling, nodig zijn voor het vervullen van de plichten die aan een functie verbonden zijn, tenzij zulke eisen leiden tot een onderscheid op basis van het enkele feit van een discriminatiegrond" (artikel 5 (2)). Er was veel discussie over of scholen door deze "enkele feit" constructie toch homoseksuele leraren zouden kunnen ontslaan of homoleerlingen zouden mogen weigeren.

De Europese Commissie heeft Nederland bekritiseerd omdat de wet niet aangaf dat deze eisen dan wel legitiem en proportioneel moeten zijn. Daardoor implementeerde Nederland de Europese richtlijnen over gelijke behandeling niet goed genoeg. Zowel onder druk van de Europese Unie maar ook door aanhoudende kritiek van de LHBTI (3) beweging in Nederland zelf, nam de Tweede Kamer in mei 2014 de beslissing om de wet aan te passen door de "enkele feit constructie" er uit te halen. De aangepaste wet is per 1 juli 2015 van kracht (4).

Homoseksuele docenten en leerlingen, maar ook personeel en leerlingen op andere

1. Algemene wet gelijke behandeling, Staatsblad) (2004), No. 230

2. Wet van 7 november 2011 tot wijziging van de Algemene wet gelijke behandeling, het Burgerlijk Wetboek, de Wet gelijke behandeling op grond van handicap of chronische ziekte, de Wet gelijke behandeling op grond van leeftijd bij de arbeid en de Wet gelijke behandeling van mannen en vrouwen (aanpassing van definities van direct en indirect onderscheid en enkele andere bepalingen aan richtlijnterminologie), Staatsblad (2011), No. 554

3. Lesbische, Homoseksuele, Biseksuele, Transgender en Intersekse

4. https://www.mensenrechten.nl/toegelicht/afschaffing-van-de-enkele-feitconstructie

beschreven , legitieme en proportionele redenen voor zijn. Deze redenen kunnen zowel door instellingen als door klagers worden voorgelegd aan het College van de Rechten van de Mens (https://www.mensenrechten.nl/), dat de redenen toetst en ook juridische uitspraken kan doen.

Er is een aparte wet voor de bescherming van mensen met een handicap. Vanaf 14 juni 2016 is deze Wet Gelijke Behandeling op Grond van Handicap of Chronische Ziekte uitgebreid met goederen en diensten. De wet gaat nu - naast voor arbeidsrelaties - ook op voor onder andere horecagelegenheden, musea, winkels, bioscopen, verzekeraars en zorginstellingen5.

De Wet Gelijke Behandeling

5

6

In Nederland waren er tot voor kort veel Speciaal Onderwijs (SO) scholen voor kinderen met handicaps of leermoeilijkheden. Scholen kregen een budget per leerling op basis van de aard van de speciale behoeften van een kind. Er was een nationaal verwijzingssysteem.

Speciale behoeften van leerlingen zijn gecategoriseerd als cluster 1 tot en met 4. Cluster 1 is voor leerlingen die blind zijn of beperkt zicht hebben.

Cluster 2 is bedoeld voor leerlingen die doof zijn, slechthorend of ernstige problemen hebben bij het spreken of bij wie het gebruik van taal beperkt is.

Cluster 3 is bedoeld voor leerlingen met een verstandelijke of lichamelijke handicap of met een chronische ziekte.

Cluster 4 is voor leerlingen met gedragsstoornissen, ontwikkelingsstoornissen of psychiatrische stoornissen.

Het oude verwijzingssysteem werkte niet perfect. Er waren tal van wettelijke steunregelingen en een reeks van instituten, en de coördinatie van al die zorg per kind was ingewikkeld. Vaak konden wel naar reguliere scholen verwezen worden. Dan kregen die scholen wat extra budget (een zogenaamd "rugzakje") om aanpassingen te doen of steun in te huren. Maar scholen zaten niet te wachten op "moeilijke kinderen" en mochten zulke leerlingen ook weigeren. Veel kinderen werden daardoor naar het Speciaal Onderwijs verwezen. Dat werd te duur.

Hoe het passend onderwijs beleid georganiseerd is

Sinds 1 augustus 2014 zijn reguliere scholen verplicht om leerlingen met speciale behoeften te accepteren. Dit nieuwe beleid wordt "passend onderwijs" genoemd.

Het "passend onderwijs" beleid wordt landelijk aangestuurd door de financiering te veranderen. Het budget van Speciaal Onderwijs scholen wordt geleidelijk verlaagd. Het budget gaat in plaats daarvan naar 152 regionale samenwerkingsverbanden: 77 met basisscholen en 75 in het voortgezet onderwijs. Die samenwerkingsverbanden gaan voortaan al het geld beheren om de kinderen met speciale behoeften op de juiste plaats brengen. Speciaal Onderwijs blijft er in de toekomst alleen voor leerlingen met cluster 1 en 2 (blinden- en dovenscholen), terwijl cluster 3 en 4 leerlingen (andere handicaps en gedragsproblemen) moeten worden geïntegreerd in reguliere scholen. Naast het budget van de Speciaal Onderwijs scholen krijgen de samenwerkingsverbanden ook geld van gemeenten. De gemeenten krijgen daarvoor meer geld via drie decentralisatiewetten: de Jeugdwet, de Wmo (Wet Maatschappelijke Ondersteuning) en de Participatiewet. De Jeugdwet decentraliseert alle ondersteuning en zorg voor de jeugd naar gemeenten. De Wmo decentraliseert alle kosten van extramurale en persoonlijke verzorging. De nieuwe gedecentraliseerde participatiewet combineert een reeks oudere wetten die er waren om mensen te stimuleren en te ondersteunen om deel te nemen aan de arbeidsmarkt. Daardoor kunnen samenwerkingsverbanden niet alleen bezig zijn met "zorg" maar ook met steunprogramma's om jongeren praktische training te bieden en hen te begeleiden naar de arbeidsmarkt of naar een reguliere hogere opleiding.

Samenwerkingsverbanden Passend Onderwijs

De Samenwerkingsverbanden Passend Onderwijs bestaan uit de voormalige scholen Speciaal Onderwijs (die zich deels reorganiseren als steuncentra voor reguliere scholen), alle scholen in de regio en uit regionale jeugd- en zorgcentra en gemeenten. Door met iedereen samen te werken kunnen de samenwerkingsverbanden plannen vanuit de behoeften aan steun van het kind in plaats vanuit de organisaties of de diensten. Zo wordt naar men hoopt de steun beter gecoördineerd. De samenwerkingsverbanden ontwikkelen ondersteuningsplannen die bepalen welke vorm van ondersteuning de scholen krijgen, en welke leerlingen in aanmerking komen voor Speciaal Onderwijs. Het platform maakt een overzicht van alle behoefteprofielen van leerlingen met speciale behoeften en beoordeelt of het al die behoeften via hun uitgebreide netwerk kan ondersteunen. Het doel is dat alle leerlingen een geschikte plaats krijgen. Elke school krijgt van het samenwerkingsverband een basisondersteuning voor de diversiteit aan leerlingen. Daarnaast kunnen scholen binnen het samenwerkingsverband afspreken dat zij zichzelf in de regio specialiseren, bijvoorbeeld in de ondersteuning voor meer en minder begaafde leerlingen of om te gaan met gedragsproblemen.

Omdat de samenwerkingverbanden zo'n brede taak hebben gekregen, ligt het voor de hand dat zij zich niet alleen bezighouden met de plaatsing en begeleiding van gehandicapten en leerlingen met gedragsproblemen, maar met het hele beleid van scholen rond inclusiviteit. Dat is zeker noodzakelijk gezien het groeiende besef dat de mate waarin scholen als organisaties kunnen omgaan met diversiteit in brede zin een grote invloed heeft op inclusiviteit. Er is dan ook een beweging te zien dat gemeenten, die via de Wmo een regierol hebben op het terrein van welzijn, de samenwerkingsverbanden ook aanspreken op het antidiscriminatie- en diversiteitbeleid van scholen.

Hoe het gaat in de praktijk

De invoering van het "Passend Onderwijs" beleid begon in 2014 en zal duren tot 2020. Vanaf 2014 zijn alle reguliere scholen verplicht om leerlingen met speciale behoeften aan te nemen. Ouders melden hun kind op de school van hun voorkeur. De school moet hun danbehoeften kan voorzien. Na de inschrijving door de ouders heeft de school zes weken de tijd om te beslissen over de toelating van de leerling. Dit kan nog eens worden verlengd worden met vier weken. De school onderzoekt eerst of ze leerling zelf extra onderwijsondersteuning kunnen bieden, eventueel met extra steun van de Speciaal Onderwijscentra in het samenwerkingsverband. Soms heeft de school meer informatie nodig en kan die dan aan de ouders vragen. Het eventueel naar een andere school verwijzen gebeurt in overleg met de ouders. De "zorgplicht" van de school betekent dat de school een leerling niet mag verwijderen totdat een andere school de leerling accepteert. ​
De school heeft overleg met de ouders over het maken van een "ontwikkelingsperspectief". Dit is een plan per leerling. In het basisonderwijs zijn alleen de ouders betrokken, in het voortgezet onderwijs praat de leerling ook mee. Vanaf 16 zijn leerlingen meerderjarig en mogen ze zelf beslissingen nemen over hun "ontwikkelingsperspectief". In het ontwikkelingsperspectief worden de doelen van het onderwijs vastgelegd, de onderbouwing daarvan en de steun aan de leerling. De school evalueert de ontwikkelingsperspectief minstens eenmaal per schooljaar. Het "ontwikkelingsperspectief" vervangt het voormalige "behandelplan" of Individueel Educatie Programma (IEP).​
Het is verplicht om in het ontwikkelingsperspectief aan te geven wat de verwachte uitstroombestemming is, dat wil zeggen: of de leerling moet gaan doorstromen naar een hogere opleiding, of naar werk worden toegeleid. In het plan staat ook verplicht een onderbouwing met minimaal een opsomming van de remmende en stimulerende factoren die van invloed zijn op het onderwijsproces. Het is ook nodig om aan te geven welke afwijkingen van het reguliere leerplan er zullen zijn om te voldoen aan de speciale behoeften van de leerling, en om te beschrijven welke begeleiding en ondersteuning de leerling daarbij krijgt.​
De Inspectie van het Onderwijs controleert of de ontwikkelingsperspectief plannen aan deze eisen voldoen.​

De school is verplicht om de voortgang schriftelijk bij te houden. Op basis daarvan kunnen de doelen worden bijgesteld. De school evalueert de ontwikkeling jaarlijks met de ouders. Als Over de manier waarop Samenwerkingsverbanden Passend Onderwijs het brede diversiteitbeleid van scholen ondersteunen, is nog weinig bekend. Er is een onderzoeksrapport van de SLO naar de benodigde competenties voor leraren6, maar we hebben nog geen goede voorbeelden gevonden van schoolbeleid rond breed diversiteitbeleid in het kader van Passend Onderwijs dat het niveau van individuele leraren overstijgt. Het zou kunnen zijn dat de samenwerkingsverbanden nog vooral bezig zijn met de financieel-technische en logistieke invoering van Passend Onderwijs en zich daarbij vooralsnog richten op directe zorg. In dat geval moet steun voor preventie van uitval en het creëren van een voor iedereen verwelkomend schoolklimaat nog verder uitgewerkt worden.

Passend onderwijs

7

8

9

10

Op 11 mei 2016 keurde het Italiaanse parlement een wet goed waarbij mensen uit "specifieke sociale formaties" (lees homo- en lesbische koppels) een legale relatie kunnen aangaan. Het is nog geen huwelijk, maar desondanks is Italië nu een van de laatste Europese staten waar een begin is gemaakt met de openstelling van het huwelijk. De nieuwe "specifieke sociale formaties" (zoals homo/lesbische relaties in de wet genoemd worden) wijken op twee punten af van het huwelijk: de partners mogen geen stiefkinderen adopteren en er is geen eis tot relatietrouw. Naast een regeling voor "specifieke sociale formaties" regelt dezelfde wet ook rechten voor samenlevende ongetrouwde paren.

Hoewel wetten vaak niet direct betrekking hebben op de schoolsituatie - zoals in het geval van de nieuwe partnerschapwet in Italië - kunnen ze wel een grote sociale invloed hebben. In Italië was het aannemen van deze wet een novum dat veel discussie veroorzaakte. Lokale "Manif Pour Tous" actiecomités protesteerden - met steun van het Vaticaan - heftig tegen de wet omdat deze voorvechters van het traditionele heterogeoriënteerde gezin menen dat denken zelfs dat het accepteren van homo/lesbische gezinnen alle grondwaarden de hele maatschappij op losse schroeven zullen zetten. Wat als men algemeen gaat accepteren dat meisjesachtigheid of jongensachtigheid aangeleerd is en niet door God gegeven? Het besluit om in weerwil van traditionele religieuze opvattingen toch homo/lesbische partnerschappen toe te staan heeft een enorme symboolwaarde die een verschuiving markeert in het democratisch denken. Het is niet alleen de meerderheid die besluit wat goed is voor iedereen, maar er wordt ook gezorgd dat minderheden ruimte hebben.

In Nederland heeft de wijziging van de kerndoelen in 2012 ook een dergelijke symboolwerking gehad. Voor die tijd zeiden scholen merendeels zonder enige schroom dat homofobie bij hen niet speelde, dat ze overigens ook geen homoseksuele leerlingen kenden en dat voor zover het wel speelde het thema wegviel in vergelijking met andere prioriteiten. Sinds de vaststelling van de kerndoelen is die houding bij de meeste scholen veranderd. Het komt nog zelden voor dat scholen zeggen dat het niet speelt of dat aandacht niet nodig is.

Dat wil echter nog niet zeggen dat het merendeel van de scholen deze (verplichte) kerndoelen om aandacht te geven aan seksuele diversiteit ook vorm geeft. Uit recente signalen blijkt in ieder geval dat slechts een kleine minderheid van de leerlingen daar wat van merkt en dat LHBT leerlingen met tal van slechte voorbeelden komen.

Symbolische invloed van wetten en regelingen

11

12

Wat betreft de kerndoelen zoekt de Onderwijsinspectie nog naar manieren om de uitvoering ervan effectief te kunnen bewaken. Zo zijn kerndoelen 38 en 43 bedoeld om goede voorlichting over en voor LHBTI leerlingen te garanderen, maar zullen scholen in de praktijk waarschijnlijk al aan deze doen voldoen als ze één maal een uurtje een homo of lesbische voorlichter laten komen of simpelweg zeggen: "Er zijn ook LHBTI en die mogen in Nederland niet gediscrimineerd worden." Zelfs als een school dat nalaat, kan de Onderwijsinspectie niet veel meer doen dan een aantekening maken en de schoolleiding vragen dit te corrigeren. De Nederlandse inspectie heeft geen middelen om scholen te dwingen dit soort "details" in hun beleid na te komen.

Een effectieve uitvoering van kerndoelen 38 en 43 vereist dat scholen op een andere manier dan via incidentele lessen werken aan de invoering. In de eerste plaats gaat het dan om houding. De school moet de kerndoelen wel willen uitvoeren en ze moeten leerlingen een positieve houding aanleren. Dit is vooral een uitdaging voor conservatief religieuze scholen die homoseksualiteit en afwijkingen van traditioneel sekserolgedrag als zondig en tegen de door God gemaakte "natuurlijkheid" beschouwen. In feite vinden ze dat dit aspect van de kerndoelen religieus onacceptabel is. Zulke scholen zijn wel tegen geweld jegens LHBT maar vinden niet dat je respect moet hebben voor seksuele variaties of relaties. Omdat de term "respectvol" niet wordt uitgelegd, zullen deze scholen zoeken naar lessen die een geweldloze vorm van afwijzing en uitsluiting aanleren. Zoiets als: "we erkennen dat een leerling LHBT gevoelens kan hebben, maar we stimuleren dat hij op het recht pad blijft en afziet van een relatie".

Lessen over seksuele diversiteit leveren immers vaak ginnegappende of heftig afwijzende reacties op, zowel van sommige leerlingen als van sommige ouders. Daar moet een docent, en ook de school als organisatie, mee kunnen omgaan. Vervolgens moeten docenten en scholen ook weten hoe ze niet alleen de kennis, maar ook de houding van jongeren kunnen veranderen, en ook op dat gebied is er nog maar weinig expertise beschikbaar. Om deze lacunes op te vullen, ontwikkelde GALE/EduDivers een virtuele cursus voor docenten.

Daarnaast zouden de educatieve uitgevers adequate aandacht in hun methoden (lesboeken) moeten geven. Uit onderzoek onder educatieve uitgevers blijkt echter dat dit ook voor hen niet makkelijk is omdat ze kampen met hetzelfde gebrek aan expertise en vrees voor marktverlies als de scholen zelf.

De recente Wet Sociale Veiligheid op School biedt een ander aanknopingspunt. De wet kwam tot stand kwam naar aanleiding van een drietal zelfmoorden van jongeren die gepest werden. De gevallen kwamen uitgebreid in de media en leiden tot politieke discussies en eisen van de Tweede Kamer. Twee van de drie pestgevallen hadden homoseksuele aspecten, maar dit komt niet in de wet terug.

De Wet Sociale Veiligheid eist van de school dat men de veiligheid meet (hoe en wat is eigen keuze), dan men een veiligheidscoördinator aanstelt en dat men een veiligheidsplan maakt (ook daaraan zijn geen eisen gesteld). Stichting School en Veiligheid is ingesteld om de scholen te assisteren bij het invullen van de veiligheidsplannen. Er is op aanvraag van de regering een model voor het meten van schoolveiligheid ontwikkeld Daarin is aandacht voor motieven van incidenten opgenomen, waaronder aandacht voor seksuele diversiteit.

Stichting School en Veiligheid heeft een medewerker voor het aandachtspunt seksuele diversiteit en biedt een portal "gayandschool.nl" met een overzicht van goede voorbeelden. Verder dan het geven van goede voorbeelden biedt het beleid niet; de effectieve invoering wordt overgelaten aan de welwillendheid en sensitiviteit van scholen.

Tussen de wet aan de ene kant en de wil, durf en vaardigheid aan de andere kant gaapt in Nederland dus nog steeds een gat dat voorlopig alleen kan wordt ingevuld door de welwillendheid van individuele docenten. Het zou goed zijn om in de handreiking die Stichting School en Veiligheid doet voor het schoolveiligheidsplan en in de manier waarop dooe besturenraden VO-raad en PO-Raad dit monitoren een expliciet aandachtspunt komt voor hoe de school adequaat omgaat met seksuele diversiteit.

Goede voorbeelden en dilemma's bij de invoering van wetten

13

14

Andere landen kennen ook goede voorbeelden van wetten die voortkomen uit een maatschappelijke behoefte, maar die veel meer dan in Nederland voor scholen een stok achter de deur vormen om stelling te nemen.

Italië: wetten tegen pesten en cyberpesten

In april 2016 is in Italië een voorstel gedaan voor een wet tegen cyberpesten. Bij cyberpesten is vaak een knelpunt dat niemand zich verantwoordelijk voelt om het aan te pakken: "dat speelt buiten onze school, bedrijf, etc." De conceptwet stelt voor om het internet en vooral sociale netwerken te reguleren. Daarnaast is een voorstel voor een brede anti-pestwet gedaan, waarin onder meer staat dat pestuitingen (op internet, op muren) binnen twee uur verwijderd dienen te worden.

Spanje: aanpassing van de kwaliteitswet

In Spanje is in 2006 een "Organische Wet voor de Verbetering van de Kwaliteit van Onderwijs"7 aangepast, waarin onder meer strenge maatregelen tegen homofobie en transfobie op school zijn opgenomen. De wet geeft aan dat de maatregelen bij voorkeur educatief en restoratief (het vertrouwen herstellend) moeten zijn. Correctieve (disciplinaire) maatregelen moeten proportioneel zijn bij de daad, maar discriminatie of uitsluiting op grond van seksuele voorkeur, gender of gender identiteit en expressie worden door de kwetsbaarheid van de slachtoffers als zware vergrijpen gezien.

Catalonië: een specifieke anti-LHBT-fobiewet voor scholen

In 2014 heeft de deelstaat Catalonië in Spanje een anti-LHBT-fobiewet8 aangenomen met twee artikelen voor het onderwijs. De wet benoemt specifiek dat hij opgaat voor zowel seksuele oriëntatie, gender identiteit en gender expressie. Seksueel diverse gezinnen worden ook expliciet genoemd. De wet zegt dat het taalgebruik in lessen en in materiaal moet worden aangepast, dat respect voor seksuele diversiteit door het hele onderwijssysteem heen moet worden doorgevoerd, inclusief in de universiteiten, volwasseneneducatie, de opvoedingscursussen, sportscholen en in de begeleide vrije tijd van kinderen en jongeren. Scholen moeten een anti-(LHBT) pestbeleid hebben en zelfexpressie van LHBT leerlingen en van LHBT docenten moet ondersteund worden (artikel 12).

Catalonië bepaalde ook dat de universiteiten een antidiscriminatieprotocol moeten vaststellen en LHBT emancipatie moeten bevorderen. Hoewel de deelstaat Catalonië niets te zeggen heeft over de inhoud van wat universiteiten doen, zegt ze toe te stimuleren dat ze onderzoek doen naar LHBT zichtbaarheid en manieren om discriminatie tegen te gaan binnen de universiteit.

Goede voorbeelden van wetten in andere landen

15

16

Uit het hoofdstuk over wetgeving bleek dat in Nederland qua wetgeving "passend onderwijs" en aandacht voor sociale inclusie op andere gronden dan handicap nog niet geheel aansluiten. Scholen proberen te voldoen aan het beleid rond passend onderwijs en hebben vaak een antipestprotocol, maar zelfs bij het invoeren van de Wet Sociale Veiligheid blijkt dat er nog geworsteld wordt om een antipestprotocol tot een werkelijk "levend" beleid te maken. Een verbinding met een totaal geïntegreerd diversiteitbeleid, waarin sociale veiligheid, diversiteit en passend onderwijs bij elkaar komen, is in Nederland nog zeldzaam.

In dit hoofdstuk geven we een drietal voorbeelden uit Italië en Spanje ter illustratie van hoe dat wel kan.

Integraal schoolbeleid voor sociale inclusie

3

17

De Italiaanse school Liceo Salvemini in Bari is een middelbare school die voorbereidt op de universiteit. Veel leerlingen dreigen echter al af te haken in de eerste twee jaar. Daarom heeft de school samen met lokale organisaties een inclusieve aanpak bedacht. De aanpak heeft niet alleen betrekking of gediagnosticeerde en erkende handicaps, maar ook op andere leerproblemen en mentale problemen van jongeren en op sociale, economische, talige en culturele achterstanden en variaties, waaronder seksuele diversiteit.

Leerlingen met een gediagnosticeerde en erkende handicap worden begeleid door een speciaal daarvoor aangestelde docent. De andere groepen worden bediend door alle docenten en niet onderwijzend personeel te trainen en te begeleiden in het kader van een diversiteitbeleid.

Het personeel is hierop getraind en er is gelegenheid om met elkaar (ook met leerlingen en ouders) over specifieke behoeften uit te wisselen in een "Luistercentrum", waar ook een psycholoog aanwezig is. Sinds 2013 werkt het Luistercentrum met alle 1e en 2e klassen, zowel op klassikale als op individuele basis. Leerlingen zijn geënquêteerd over hun leerbehoeften en hun mening over integratie of buitensluiting op school, en over de relaties binnen hun groep. In individuele gesprekken kwamen veel specifieke uitdagingen naar voren, onder meer over problemen op school, thuis, psychologische problemen en rond seksuele voorkeur en allerlei andere vormen van identiteit. De oplossingen wordt doorgaans gezocht in een samenwerking tussen de leerling, de docenten, de schoolpsycholoog en de ouders.

Voor SEN (Special Educational Needs; erkend gehandicapte) leerlingen wordt in juni voorafgaande aan het volgende schooljaar een concreet begeleidingsplan gemaakt. Daarnaast maakt de school elk jaar een meer algemeen Jaarplan voor Inclusiviteit. Dit plan wordt goedgekeurd door een superviserend comité dat beslaat uit de directeur, de zorgcoördinator, de diversiteitcoördinator, de coördinator leerlingenbegeleiding, andere docenten die verantwoordelijk zijn voor het leerplan en uit vertegenwoordigers van ouders van leerlingen met erkende handicaps en leerlingen met andere specifieke behoeften, de psycholoog, en een vertegenwoordiger van het lokale gezondheidscomité.​
De kern van het bredere diversiteitbeleid bestaat uit:

1. Een pedagogische aanpak gebaseerd op relaties, affectie en empathie

2. Een motiverende aanpak

3. Aanpassing van de lesmaterialen aan specifieke behoeften

4. Gebruik maken van de aanwezig human resources in de vorm van medeleerlingen (door samenwerkend leren en peer begeleiding)

5. Versterken van eigenwaarde en remedial teaching

6. Ondersteuning van de manier waarop het werk wordt georganiseerd

7. Onderwijzen door middel van workshops waarin probleemoplossing, samenwerkend leren, "omgedraaide" (flipped) klassen waarin individueel en groepswerk centraal staan, analyse van fouten, respect voor individuele leerstijlen, hoge kwaliteit van de docent/leerling relatie, actief luisteren, empathie, evalueren en versterken van zelfwaardering, het vergroten van het vermogen om met moeilijke situaties om te gaan.

8. Het gebruik van technologie op school.

Ondanks het meer "gedecentraliseerde" leren blijft op Liceo Salvemini de docent een centraal onderdeel van het proces. De docent levert het lesmateriaal, is aanspreekpunt, bewaakt de voortgang en de kwaliteit, begeleidt en helpt de leerlingen elkaar begeleiden en stimuleert het delen van leerervaringen.

Om het "samen leren" te bevorderen, is de traditionele klassenindeling doorbroken. Leerlingen zitten nu rond trapeziumvormige combinaties van tafels en er wordt aan gewerkt om gemakkelijkere stoelen te krijgen; deze komen niet alleen in de klas maar ook op diverse plaatsen in de gang en andere ruimtes.

Schoolbeleid voor inclusiviteit

18

Het "luistercentrum"

19

Er wordt gewerkt met zeshoekige tafels om interactief werken te bevorderen en te ondersteunen

20

Axular Lizeoa, een middelbare school in San Sebastian (Baskenland, Spanje) heeft ervoor gekozen om met gratis of zeer goedkope middelen voor een groot deel online te gaan werken.

Xavier Insausti, een van de coördinerende docenten, zegt: "In Axular Lizeoa wisten we dat nieuwe technologieën essentieel zijn in de pedagogische begeleiding en het leerproces. Ons doel is ons hele onderwijs digitaal te maken en het onderwijsproces veel meer interactief te maken. Daarvoor gebruiken we Web 2.0 instrumenten, maar omdat we geen rijke school zijn, maken we bijna uitsluitend gebruik van gratis of weinig kostende middelen. Deze webinstrumenten maken het voor ons mogelijk om lesmaterialen en oefeningen voor de leerlingen te personaliseren, om individueel werk en groepswerk te stimuleren en te organiseren, en om de toegang to het onderwijs mogelijk te maken voor jongeren die thuis of in het ziekenhuis zijn vanwege ziekte, of die specifieke toegang nodig hebben vanwege een handicap, of die makkelijker leren via een variatie van middelen die in een digitale omgeving beschikbaar zijn."

Het systeem van Axular Lizeoa is gegroepeerd op rond hoofdapplicaties: Moodle, Sargoi, Elkartu en Development Classroom.

Moodle en connectieve applicaties

Moodle is een open source systeem waarin men virtuele cursussen (e-learning) kan maken. De docenten maken zelf teksten, video's en oefeningen die de leerlingen dan online kunnen maken. Alle leerlingen krijgen daarvoor van de school een laptop, maar de school heeft Moodle zo aangepast dat het Moodle platform ook goed werkbaar is via tablets of mobiele telefoons. Moodle is ook verbonden met Google Education. Moodle geeft ruimte om andere applicaties te integreren. Zo gebruikt Axular ook YouTube, Picasa en Vimeo als leerbronnen voor Moodle lessen. De oefeningen of opdrachten die de leerlingen maken, kunnen automatisch of via tussenkomst van de docent een cijfer krijgen, afhankelijk van of het alleen gaat om invuloefeningen met een of beperkte antwoorden, of dat het gaat om meer gevarieerde of creatieve opdrachten.

Axular heeft aan Moodle een aantal optionele deelapplicaties toegevoegd waardoor meer pedagogische mogelijkheden worden geboden.

Zo gebruikt met veel "Flashcard", een online kaartspel waarmee leerlingen dingen met elkaar kunnen verbinden (zoals woorden met definities, beelden met woorden, woorden met geluid). Het spel stelt leerlingen in staat zelf hun leerniveau te bepalen. De moeilijke kaarten staan links, de makkelijke rechts. De leerlingen mogen de kaarten zelf verschuiven en de moeilijker kaarten later gebruiken als ze beter zijn geworden.

Een andere deelapplicatie is "Game", een Moodle spel dat zelfstandig spelletjes aanmaakt op basis van termen en definities die de docent heeft gemaakt. Leerlingen kunnen ook opdracht krijgen om zelf een reeks van termen en definities te maken, die dan door de docent weer als materiaal voor een nieuwe game worden gebruikt. De docent kan zelf aangeven welk type spel "Game" moet aanmaken: galgen (hangman), een kruiswoordpuzzel, woordzoeker, Sudoku, slangen en ladders of "de miljonair".

Een andere deelapplicatie is "Workshop". Deze applicatie is vooral geschikt voor vrije opdrachten waarbij leerlingen elkaar kunnen beoordelen. De applicatie geeft de leerling(en) een opdracht die in een bepaalde tijd moet worden uitgevoerd. Dat kan bijvoorbeeld het vinden of maken van een tekst, geluidsfragment, plaatje of filmpje zijn. Als de tijd voorbij is, stuurt de applicatie de leerlingen een serie reflectieoefeningen en een beoordelingsformulier. De docent kan de oefeningen zelf kiezen maar dit ook aan de applicatie overlaten en random oefeningen laten geven. De leerlingen beoordelen hun eigen werk, waarna ook de docent een beoordeling geeft. De applicatie geeft vervolgens zelf een eindbeoordeling aan de leerling, waarin de zelfbeoordeling en de docentbeoordeling zijn verwerkt.

De deelapplicatie "Quiz" is eigenlijk een testonderdeel van Moodle met eindeloze mogelijkheden om quizvragen te stellen. Axular gebruikt de module vaak voor zelfbeoordeling door leerlingen.

De deelapplicatie "Hot Potatoes" is software om didactische activiteiten te creëren. Deze applicatie is erg sterk om leeractiviteiten, fouten en resultaten nauwkeurig te monitoren. Je kunt via dit programma zien hoe vaak leerlingen iets aanklikken, welke vergelijkbare fouten ze maken, en hoe ver ze zijn.

De deelapplicatie "Lesson" is vooral nuttig voor gepersonaliseerde opdrachten en kan daarom goed worden ingezet voor bijvoorbeeld opdrachten met case studies. De leerlingen krijgen een beginscherm met enkele keuzes om te bestuderen. Als ze er een kiezen, krijgen ze een serie vervolgschermen met nieuwe opties. Op deze manier kunnen ze bijvoorbeeld ethische keuzes verkennen en de gevolgen van hun daden.

Leerlingen maken veel eigen werkstukken. Axular gebruikt een elektronische portfolio waar elke leerling diens werk kan bewaren. Axular heeft gekozen voor de applicatie "Mahara" omdat het open source is, goed afgeschermd qua privacy en de leerling zelf kan kiezen met wie ze hun producten willen delen.

Woorden oefenen

Sargoi

Sargoi is een sociaal netwerk à la Facebook, maar met een paar belangrijke verschillen. Ten eerste is Sargoi afgeschermd van de buitenwereld. Op deze manier kunnen leerlingen veiliger experimenteren met internet en sociale netwerken. Uitspraken of plaatjes die geplaatst worden kunnen verwijderd worden en gaan niet permanent de wereld rond zoals op openbare social media. Ten tweede is Sargoi erop ingericht om deelnemers aan te moedigen vrijwilligerswerk te doen. De leerlingen, docenten of ouders kunnen een project opzetten en anderen daarbij betrekken. Als mensen het een leuk initiatief vinden, kunnen ze het project medailles geven. De medailles variëren van een afbeelding van een drakenei tot een van een volgroeide draak. Hoe meer men het project waardeert, hoe meer volwassen de draak wordt. Op deze manier worden op school niet alleen leerprestaties, maar ook andere initiatieven beloond en moreel gewaardeerd. Dat draagt sterk bij tot een gemeenschapsgevoel en verantwoordelijkheid.

Sargoi is ontstaan na een initiatief van 5e jaars leerlingen van Axular en heeft daarna een prijs gekregen van de Baskische regering. Het plan is om Sargoi ook in alle andere scholen in Baskenland in te voeren.

Elkartu

Elkartu is een op Moodle gebaseerd platform en dient als ondersteuning van oudere leerlingen die zoeken naar technische oplossingen om samen te werken met ouderen, zoals oma's en opa's. Het platform verbindt de leerlingen en hun families met experts van een geriatrische instelling, die hen adviseren over de voorgestelde oplossingen.

Development classroom

Het Development Classroom project gebruikt de nieuwste technologieën om het onderwijs voor leerlingen met handicaps en leerproblemen makkelijker te maken. In dit project gebruikt men interactieve touch-responsive tafels en wandborden, en kinect instrumenten zoals aangepaste toetsenborden voor slechtzienden. De interactieve tafels, wanden en aangepaste computers bieden een uitgebreide serie van specifiek voor gehandicapten bedoelde leeractiviteiten zoals over voeding, spraaktherapie, lichamelijke expressie enzovoorts. Om te voorkomen dat dit gezien wordt als specifiek en uitsluitend voor gehandicapten, worden het klaslokaal en de mobiele instrumenten gebruikt door alle leerlingen. Zo wordt apparatuur voor spraaktherapie en lichamelijke expressie (een soort karaoke techniek) ook gebruikt voor het instuderen van liedjes en dansperformances. Omdat Axular een Baskischtalige school en de Baskische cultuur stimuleert, doen alle leerlingen meer aan het leren van Baskische dansen en liedjes. De technieken en methoden van "Development Classroom" maken overigens onderdeel uit van een breder Inclusive Smart School project dat wordt gesponsord door de BBK bank, de Dravet Foundation and Microsoft.

Interactieve onderwijstafels

Demonstratie Baskoische dans tijdens internationale uitwisseling

Axular biedt onderwijs aan alle leeftijden, het is een geïntegreerde basis- en middelbare school. Voor wat wij basisonderwijs noemen, gebruikt men geen laptops maar tablets en iPads. De leerlingen die speciale behoeften hebben, werken onder begeleiding van een educatieve psycholoog met applicaties zoals:

Werken met getallen

Hasta 100 (IOS/Android)

Rekenen

Bitsboard Math (iOS)

10 monkeys multiplication (iOS/Android)

Math Montessori (iOS/Android)

Math board (iOS)

Woordenschat

Bitsboard (iOS)

Diseggxia (iOS/Android)

Lixta (Baskisch) (iOS/Android)

Lezen

Enséñame a leer) (iOS)

Je angst overwinnen

Bye bye fears (iOS)

Ik dood de monsters voor je (Yo matar monstruos por ti) (iOS/Android)

Ik ben echt niet bang voor het donker (Clara ya no tiene miedo a la oscuridad) (Android)

Logica en nadenken

Lightbot (Web/iOS/Android)

Popplet lite

Lucidchart

Zelfexpressie

Zimmer twins (Web)

Go animate (Web)

Move note (Web/iOS/Android)

Technologische oplossingen voor inclusief werken

21

22

23

24

25

26

27

Hoewel er in de afgelopen tientallen jaren veel aandacht is geweest voor anti- pestprogramma's en voor sociale veiligheid op scholen, is de aandacht daarbij vooral uitgegaan naar het maken van protocollen, het maken van regels en het zoeken van manieren om jongeren zich volgens die regels te laten gedragen. De uitvoering van dit gedragsbeleid wordt over het algemeen overgelaten aan de leraar, die daar via een pedagogische professionaliteit vorm aan zou moeten geven. Hoe een docent dat dan precies zou moeten doen, bleef lang onduidelijk. Pas in de laatste jaren werd er meer gekeken en geëxperimenteerd met hoe dit meer effectief kan gebeuren.

In dit hoofdstuk gaan we nader in op hoe leerlingen beter betrokken kunnen worden bij het vaststellen van afspraken over sociale omgangsvormen. Eerst gaan we in op onderzoek dat aantoont hoe sociale veiligheid op scholen met meer impact bevorderd kan worden. Daarna geven we enkele voorbeelden van methoden om leerlingen te betrekken bij het formuleren van sociale omgangsvormen op school. Tenslotte geven we enkele goede voorbeelden van heb op een nog meer zichtbare manier betrekken van leerlingen bij het verbeteren van de sociale veiligheid op school een schoolvisitatie door leerlingen, door het organiseren van een leerlingenconferentie en door het integreren van sociale omgangsvormen en mensenrechten binnen de lessen.

Leerlingenparticipatie bij inclusief schoolbeleid

4

28

Een van de belangrijke onderzoeksbevindingen van de laatste jaren is de vondst dat het helemaal niet zoveel uitmaakt welke regels een school precies heeft, als men ze maar afspreekt met de leerlingen zelf en wel binnen de eerste paar weken van het schooljaar (de zogenaamde "gouden weken")(9). In de gouden weken leren leerlingen elkaar kennen en worden de verhoudingen binnen de groep vastgesteld. Op dit groepsproces en het stellen van informele en formele regels kunnen scholen en docenten een grote invloed uitoefenen. Maar ze moeten daar wel voor kiezen.​
In scholen voor voortgezet onderwijs is dit nog nauwelijks het geval. Wel wordt er in het vmbo vaak aandacht besteed aan "sociale vaardigheden" en is de integratie van "burgerschap" verplicht. In principe zou "burgerschap" een ideale plaats moeten zijn om aandacht te besteden aan sociale vaardigheden, omdat burgerschap niet alleen gaat over de formele aspecten van democratie, maar juist ook over hoe we als burgers respectvol met elkaar omgaan en hoe we omgaan met conflicten.​
In deze context zouden we moeten concluderen dat het democratisch betrekken van leerlingen bij de school (democratie in de praktijk) op middelbare scholen vanzelfsprekend zou zijn. Helaas is dit niet het geval. Zo hebben lang niet alle scholen een (functionerende) leerlingenraad en is dat in Nederland zelfs niet verplicht. De leerlingenraden houden zich overigens ook zelden bezig met de sociale omgangsregels. In 2016 liet het LAKS (de landelijke vereniging van leerlingen raden) aan EduDivers weten dat sociale veiligheid voo het LAKS geen prioriteit had en dat aandacht daarbinnen voor sociale minderheden zoals LHBTI als te controversieel werd ervaren.

9. Mooij, T., Selten, R., & Smeets, E. (1998). Preventie van leerlingagressie door bevordering van pro-sociaal gedrag. Nijmegen: Katholieke Universiteit, Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen.

Mooij, T. (1999). Promoting prosocial pupil behaviour: 1: A multilevel theoretical model. British Journal of Educational Psychology, 69(4), 469-478.

Mooij, T. (1999). Promoting prosocial pupil behaviour: 2: Secondary school intervention and pupil effects. British Journal of Educational Psychology, 69(4), 479-504.

Mooij, T. (1999). Preventie van leerlingagressie. Theorie en praktijk in het voortgezet onderwijs. In A. Collot d”Escury-Koenigs, A. van der Linden en T. Snaterse (Eds.), Van preventie tot straf. Naar meer sociale vaardigheden bij jongeren (pp. 69-100). Lisse: Swets & Zeilinger.

Onderzoek: regels vaststellen in de gouden weken

29

Wel werden er door andere instanties initiatieven genomen om methodieken te ontwikkelen om leerlingen beter te betrekken bij de vormgeving van sociale veiligheid op school. Drie van die methodieken zijn "Gedragen Gedrag", het "Vlaggensysteem" en "Democratisch Gedrag".

Gedragen Gedrag

Stichting School en Veiligheid bieden een spel "Gedragen Gedrag" aan. Het is de bedoeling dat scholen dit spelen aan het begin van het jaar. Het spel bestaat uit een aantal kaarten met daarop concrete situaties van gedrag op school. Bijvoorbeeld:

"Een leerling is zo boos op zijn docent, dat hij bij het verlaten van de klas de deur in zijn gezicht dichtsmijt"

"Een leerling draagt een T-shirt dat zijn seksuele prestaties aanprijst"

"Een schoolleider vindt op de deur van de directiekamer een briefje met de tekst: Kom uit de kast"

"Een meisje draagt een hoofddoek in de klas"

Het is de bedoeling dat de leerlingen in groepjes de kaarten bespreken en sorteren in drie stapeltjes: acceptabel, onacceptabel, en twijfel of dit gewenst gedrag is op school. Daarna wordt een lijst gemaakt van acceptabel en onacceptabel gedrag. De twijfelkaarten worden besproken en er worden beslissingen genomen over of zij bij acceptabel of onacceptabele gedragingen horen. Aan het eind van de oefening probeert de klas op basis van deze concrete voorbeelden een aantal algemene regels te formuleren.

Het spel is ook beschikbaar in een lerarenversie. Idealiter speelt de school dit spel in het lerarenteam voorafgaand aan het spelen van het spel in de klassen. Op die manier kunnen

de leraren zelf ervaren hoe het is om zulke situaties het bespreken.

Hoewel "Gedragen Gedrag" een goede aanleiding is om over omgangsvormen te discussiëren, stuit het gebruik op scholen ervan toch op een aantal problemen. De volgende knelpunten zijn gesignaleerd door EduDivers bij het gebruik van "Gedragen Gedrag" bij de begeleiding van middelbare scholen.

In veel scholen wordt de docentenversie van de werkvorm niet gespeeld, waardoor de uitvoering ervan in de klas onvoorbereid is.

Docenten vinden het vaak moeilijk om deze werkvorm te begeleiden. Een deel van de docenten heeft uitgesproken eigen meningen over bepaalde kaartjes, en kan daarvan tijdens de begeleiding moeilijk afstand nemen. Een deel van de docenten heeft er ook los van hun eigen mening er moeite mee om leerlingen zelf te laten beslissen over wat acceptabele omgangsvormen zijn.

De werkvorm dwingt ertoe om te kiezen of een situatie acceptabel of onacceptabel is. In werkelijkheid zijn er vaak grijze situaties, waarin dit niet zo makkelijk vast te stellen is. Zo kan het zijn dat in bepaalde omstandigheden, of bepaalde plaatsen op school, de omgangsvormen net iets anders zijn dan in het algemeen. Dergelijke situaties vereisen een sensitiviteit en flexibiliteit in het maken van en omgaan met regels.

Het kan zijn dat in een klas of in de school bepaalde regels worden afgesproken, maar dat deze regels de uitingen van minderheidsgroepen op een ondemocratische manier beperken (zie hoofddoek voorbeeld, maar dit zou ook kunnen gaan over de mogelijkheid om ervoor uitkomen om LHBTI te zijn). Sociale, culturele en religieuze achtergronden van leerlingen kunnen ook een rol spelen, waardoor een meerderheid een regel kan prefereren die discriminerend is voor minderheden. Kwetsbare minderheden durven misschien niet eens hun mening naar voren te brengen in een heftig verlopende discussie. De positie van minderheden en kwetsbare jongeren vereist een democratische sensitiviteit in het maken van en omgaan met regels

De meeste scholen leggen geen koppeling tussen deze werkvorm en het vaststellen van de schoolgedragsregels. Er staan ook geen suggesties voor hoe je dat doet in de handleiding van "Gedragen Gedrag". Dat kan ertoe leiden dat de werkvorm beperkt blijft tot een leuke discussie over omgangsvormen, maar dat de leerlingen impliciet het idee meekrijgen dat ze uiteindelijk toch niks te zeggen hebben over de uiteindelijke schoolregels.

Het Vlaggensysteem

Het Nederlandse kenniscentrum voor welzijn MOVISIE en het Vlaamse centrum voor de bestrijding van soa Sensoa ontwikkelden een signaleringsysteem voor seksuele gedragingen waarin grijze gebieden wel een plaats hebben. Dit zogenaamde Vlaggensysteem geeft een aantal gradaties van verboden, ongewenst, mogelijk ongewenst en toegestaan seksueel gedrag. Ongewenst en mogelijk ongewenste seksuele gedragingen kunnen qua situatie en omstandigheden verschillen. Er is niks mis met seksuele spelletjes tussen zesjarigen, maar wel tussen zes- en 40-jarigen. Bepaalde seksueel getinte aanrakingen kunnen gewenst of ongewenst zijn afhankelijk van de context.

Het vlaggensysteem helpt hulpverleners en docenten om mogelijk ongewenste situaties te herkennen, en geeft, anders dan "Gedragen Gedrag" ook een aantal wettelijke en ethische richtlijnen voor welke gedragingen in welke situaties verboden, toegestaan, en mogelijk gewenst of ongewenst zijn. Die richtlijnen zijn een duidelijk voordeel waardoor de docent zich gesteund voelt, maar het Vlaggensysteem heeft ook nadelen. Je kunt het Vlaggensysteem in principe alleen via een relatief dure training leren. Het systeem is niet gericht op het didactisch bespreken van het vlaggensysteem met leerlingen. Ook ontbreken suggesties over hoe het Vlaggensysteem te integreren is in het tot stand komen van regels op school.

Democratisch gedrag

Begin 2016 rondde EduDivers een project in MBO af rond sociale veiligheid en LHBTI emancipatie. In de begeleiding van de MBO's stuitte EduDivers voortdurend op problemen die docenten hadden met het bespreken en handhaven van acceptabel sociaal gedrag met hun leerlingen. De meningverschillen tussen leerlingen over politieke conflicten, acceptabele vormen van relaties in de Islam en in Nederland en over homoseksualiteit vonden leraren bijkans onmogelijk om op een respectabele manier te bespreken, laat staan om er afspraken over te maken.

Het kwam op EduDivers over alsof het nodig was om een combinatie te maken van "Gedragen Gedrag" en het Vlaggensysteem en om daaraan toe te voegen hoe een school dergelijke werkvormen kunnen gebruiken om op een "democratische manier" tot gedragen omgangsvormen te komen.

EduDivers ontwikkelde daarom de methode "Democratisch Gedrag". Hoewel de methode in eerste instantie geschreven is voor het MBO, is hij goed toepasbaar voor middelbare scholen. "Democratisch Gedrag" volgt deels de werkwijze van "Gedragen Gedrag", maar werkt met vier soorten kaarten:

1. groen voor prosociaal en gepast gedrag

2. geel voor twijfelsituaties

3. rood voor antisociaal en ongepast gedrag

4. blauw voor regelmatig terugkerend antisociaal of ongepast gedrag

Het verdient de voorkeur verdient dat docenten eerst een training doen voordat zij het spel in klassen toepassen. De kleurenkaarten zijn niet alleen bedoeld voor een spel in de klas, maar ook voor het daarna blijven handhaven van de omgangsvormen. Zo kunnen docenten leerlingen kaarten geven, zoals ook in een voetbalspel gebeurt (gele of rode kaart). Uit onderzoek blijkt echter dat complimenteren voor goed gedrag beter werkt dan straffen van slecht gedrag. Daarom kunnen leraren ook groene complimentkaarten uitdelen. Scholen kunnen er ook voor kiezen om leerlingen elkaar kaarten te laten geven om zo hun betrokkenheid verder te vergroten.​
In de eerste besprekingen in de gouden weken worden alleen de groene, gele en rode kaarten gebruikt. De kaarten hoeven niet alleen maar op groene of rode stapels te komen. Het is juist belangrijk om te beseffen dat sommige situaties ambigu zijn en dat de leerlingen en docenten moeten leren om met deze ambiguïteit om te gaan. Dat is een democratische basisvaardigheid. Bij gele situaties is het belangrijk dat duidelijk wordt in welke situaties en uitzonderingen ambigu gedrag maatschappelijk acceptabel is, en wanneer niet. Het uiteindelijke doel daarbij is niet om te komen tot nog meer gedetailleerde schoolregels, maar om een besef van hoe je goed kunt functioneren in een sociale groep en empathie kunt hebben voor de pijn die je anderen aandoet als je in de ogen van anderen antisociaal gedrag vertoont.

Blauwe kaarten (voor regelmatig terugkerend antisociaal of ongepast gedrag) zijn bedoeld voor situaties waarin men er met een eenvoudig gesprek niet uitkomt. Het is dan nodig om zulk gedrag met de betreffende leerling of docent uitgebreider te bespreken en te komen tot een plan om het gedrag structureel te verbeteren. Dit kan het best door een vorm van positieve en constructieve begeleiding, waarbij ook de omgeving wordt betrokken.

"Democratisch Gedrag" bevat ook suggesties voor de koppeling tussen concrete besprekingen in de klassen en het maken van schoolregels. Bij de introductie van het spel in de klas wordt direct vermeld dat het spelen van het spel een onderdeel is van een democratisch proces om schoolregels vast te stellen. De door de klas voorgestelde schoolregels worden door de schoolleiding besproken, en die maakt op basis van alle voorstellen een definitief plan. Dit definitieve plan wordt voorgelegd aan de leerlingenraad en de medezeggenschapsraad. Idealiter wordt deze procedure elk jaar tijdens de gouden weken herhaald. Zo zorgt de school ervoor dat de omgangsvormen voortdurend blijven leven en worden bijgesteld, ook door nieuwe leerlingen, en aan de hand van de actualiteit.

Wat is bij ons gedragen en democratisch gedrag?

30

31

32

33

34

EduDivers ontwikkelde in 2010 als korte methode voor leerlingenparticipatie een "schoolvisite" of visitatie van de school door leerlingen. In 2016 is de methode enigszins herzien en uitgebreid.

Op scholen bestaat het project uit 4 stappen.

1. een korte training (2 uur) voor leerlingen over seksuele diversiteit en wat werkt om een school te veranderen

2. een interactieve schoolvisitatie door de leerlingen (een schooldag)

3. leerlingen maken op basis van de visitatie een plan om de situatie voor LHBTI leerlingen op school te verbeteren en overleggen dat met de schoolleiding

al dan niet samen met docenten en de schoolleiding voeren ze het plan uit

Eventueel kan er een voor- en nameting aan toe worden gevoegd.

De kern van de methode is de schoolvisite. Dit is een dag waarbij een tiental leerlingen de situatie op school in kaart brengt. Het begint met een kennismaking en met elkaar interviewen met een door EduDivers aangeleverde vragenlijst. De leerlingen bespreken hoe het interviewen ging en waarom de vragen relevant zijn. Ze kunnen daarna de vragen eventueel veranderen. In de lunchpauze interviewen alle leerlingen 3 andere leerlingen.​
Hierdoor krijgen de visiteleerlingen een indruk van de individuele meningen van medeleerlingen.

Na de lunchpauze volgen 2 lessen waarin docenten of EduDivers begeleiders seksuele diversiteit aan de orde stellen. De visiteleerlingen mogen kiezen of ze gewoon meedoen aan deze lessen, alleen observeren of mee begeleiden. De lessen bestaan uit een brainstorm over het woord "homo" en uit een stellingenspel. De brainstorm geeft inzicht in vooroordelen en houdingen, de nabespreking legt onbekende begrippen uit en corrigeert vooroordelen. Het stellingenspel geeft een beeld van in hoeverre leerlingen hun mening onderbouwen en wat er gebeurt in een groepsdiscussie over seksuele diversiteit. Uit de lessen krijgen de visiteleerlingen een indruk van de groepsmeningen van medeleerlingen en de groepsdynamiek bij discriminatie.​
Uit de lessen blijkt onder meer dat groepsreacties van jongeren heel anders zijn dan de individuele reacties in interviews.

​
​
Brainstorm over het woord "homo"

Terwijl in enquêtes ruim 40% van de leerlingen positief is over seksuele diversiteit, circa 40% onzeker en 20% negatief, blijkt in groepsgesprekken dat de negatieve invloed van de 20% de boventoon voert. Daardoor is de toonzetting op scholen negatiever dan hij zou moeten zijn.

Na de lessen evalueren de visiteleerlingen de situatie op basis van alle resultaten en ervaringen. Via een gestructureerde discussie komen ze na 1,5 uur met een aantal onderbouwde aanbevelingen om de school te verbeteren. Dan wordt de schoolleider erbij gehaald. De dag wordt afgesloten met conclusies waarbij het commitment en de praktische suggesties voor haalbare uitvoering door de schoolleider een belangrijke rol spelen.

Uit de testen met de "schoolvisite" in 2010 en 2011 bleek dat scholen de visite als een aardig experiment en interessant leerervaring voor leerlingen zien, maar dat ze zonder verdere aandrang of begeleiding er geen vervolg aan geven. Dat leidt natuurlijk tot teleurstelling van de leerlingen dat hun inbreng niet gewaardeerd wordt. Daarom experimenteert EduDivers in 2016 en 2017 met een meer uitgebreide versie van de methode, waarbij de leerlingen beter worden voorbereid door middel van een korte startworkshop seksuele diversiteit en wat werkt om een school te veranderen, en door de leerlingen na de visite nog een tijd te begeleiden om te helpen zorgen dat hun aanbevelingen wel worden doorgevoerd.

De schoolvisite/leerlingen visiteren de school

35

36

In het kader van het LeGoP project ontwikkelden GALE/EduDivers een nieuwe methodiek om leerlingen op schoolniveau of regionaal aan het woord te laten over schoolveiligheid en LHBT emancipatie. De grote lijn van deze methode is om een groep leerlingen drie of vier dagen gelegenheid te geven zich voor te bereiden, waarna het project wordt afgesloten met een conferentie waar de leerlingen hun aanbevelingen presenteren en bijstellen op basis van suggesties van docenten, ouders en experts.

De methode werd in Nederland uitgeprobeerd tijdens een van de internationale uitwisselingen van het LeGoP project. Naast een geselecteerde groep van 12 leerlingen van het Hyperion College in Amsterdam waren er 26 leerlingen uit Italië te gast.

De voorbereidingsweek begint - na de kennismaking - met het bestuderen van een deel van de tekst van een scène uit de film "Uitgesproken". Deze korte film gaat over twee vrienden, waarbij de ene (heteroseksuele) vriend halverwege ontdekt dat zijn beste vriend homo is.

Andere vrienden zijn tegen homo's, dus de hoofdrolspeler moet beslissen of hij bevriend blijft met zijn beste vriend of dat hij meegaat in de homohaat van de peer group. De leerlingen krijgen de tekst van de scène waar de hoofdrolspeler er net achter is gekomen dat zijn vriend homo is, maar daar niets over zegt. De scene heeft weinig tekst en laat daardoor ​
​
veel interpretatie voor hoe je het zou filmen. Na het maken van een story board (overzicht van deelscènes, cameraposities en tekst) krijgen de leerlingen camera's en filmen de scene in werkelijkheid. De diverse filmfragmenten worden bekeken en besproken.

Daarna komen de regisseurs van de echte film op bezoek en bekijkt de groep de hele film.​
Ze gaan in gesprek over de keuzes die de regisseurs gemaakt hebben om tot een effect te komen. In "Uitgesproken" is de hoofdkeuze dat de hoofdrolspeler een heterojongen is, terwijl dit bij voorlichtingsfilms vaker een LHB of T is. De regisseurs wilden niet de zieligheid of de trots van de LHBT benadrukken, maar de keuzes die heterojongeren moeten maken in hun omgang met LHBT. Dit onderdeel creëert daardoor bewustzijn bij de jongeren over hoe uitsluiting werkt. Daarnaast ontstaat er onder de leerlingen discussie en kennis over hoe voorlichting werkt.

In een volgend onderdeel - op de derde dag - doen de leerlingen een spelwandeling door het centrum van Amsterdam, waardoor ze zowel de stad als de homogeschiedenis wat beter leren kennen. De tocht eindigt achter het Paleis op de Dam en vlakbij Boekhandel Vrolijk. De leerlingen kregen een folder waarin werd uitgelegd dat 300 jaar geleden honderden homomannen met veel bombarie ter dood zijn gebracht voor het paleis (toen stadhuis), en dat er nu vlak daarachter een homoboekhandel is. De leerlingen spraken mensen op straat aan die langskwamen, legden dit uit en interviewden hen over wat ze van de verandering vonden. Omdat 50% van de mensen in het centrum van Amsterdam toeristen zijn, kregen ze een variatie aan internationale meningen te horen.

Aan het eind van de derde dag ontmoeten de jongeren een aantal vertegenwoordigers van Gay/Straight Alliances (GSA), groepen van LHBT en heteroleerlingen die op hun middelbare school een veilige plek willen bieden en iets aan de schoolsfeer willen doen. In de Amsterdamse situatie waren die homo- en lesbische leerlingen van GSA's uit andere steden. De GSA leerlingen vertellen trots over hoe ze hun GSA hebben opgezet en waarom dat zo belangrijk voelt voor LHBT leerlingen. Dit onderdeel maakt een grote indruk op de 38 Nederlands en Italiaanse leerlingen, waarvan niemand nog durfde toegeven dat men LHB of T was.

Het derde onderdeel van de week was een schoolvisitatie. Dit onderdeel hebben we eerder apart beschreven en eindigde met een aantal aanbevelingen. "Maak een soort GSA voor iedereen en over het thema mensenrechten" was het hoofdadvies van de leerlingen. In totaal kwamen de leerlingen kwamen met 4 aanbevelingen:

ANTI-DISCRIMINATIE ALLIANTIES: De leerlingen waren erg onder de indruk van hun gesprek met lesbische en homoleerlingen van enkele Gay/Straight Alliances. Na discussie daarover besloten ze dat elke school een alliantie zou moeten hebben, maar dat het beter zou zijn als die zich zou richten op het bestrijden van discriminatie in het algemeen.

INTEGREREN: Iedereen moet voorlichting krijgen over seksuele diversiteit, want het is relevant voor iedereen. Het mogen geen extra of aparte lessen zijn, want dat benadrukt dat het “anders” is, wat je juist wilt tegengaan. De lessen moeten niet steeds hetzelfde herhalen maar iedere keer anders zijn. LHBTI voorlichters uitnodigen is een plus.

SAMENWERKEN: De leerlingen moeten samenwerken met de leerkrachten om de inhoud van de lessen te bepalen. Leerkrachten moeten ook persoonlijk aanspreekpunt zijn voor leerlingen; onderwijs gaat niet alleen over feitjes leren maar over persoonlijk ontwikkeling. Daarom moeten leerkrachten open zijn en kunnen praten over gevoelige thema’s.

OMGANGSVORMEN: De leerlingen vinden dat elke school duidelijke schoolr gels over omgangvormen zou moeten ​
hebben, en dat de leerlingen elk jaar betrokken moeten worden bij het opstellen van die regels. Het laatste onderdeel was een symposium aan het eind van de week. Het symposium was georganiseerd voor en door de leerlingen zelf. Ook de inhoud van het symposium draaide om de leerlingen. Aan het begin van het symposium presenteerden de leerlingen hun aanbevelingen voor een LHBTI vriendelijke school. Vervolgens waren er 6 parallelle ronde tafelgesprekken van leerlingen met ouders, docenten, Nederlandse activisten en voorlichters, buitenlandse activisten en een groep met onderzoekers en experts. Daarna trokken de leerlingen zich terug en beraadslaagden over de suggesties die ze uit de ronde tafels hadden gekregen. Het symposium eindigde met de presentatie door de leerlingen van hoe zij in hun definitieve advies nog 6 andere aanbevelingen wilden doen:

DIVERSITEIT: De term "seksuele diversiteit" is beter dan "LHBTI". Het steeds maar blijven etiketteren van mensen werkt alleen maar stereotyperend en daardoor stigmatiserend. Bovendien moeten ook heterojongeren worden geëmancipeerd.

TRAINING van leerkrachten is belangrijk. Anders kunnen ze geen goede lessen geven over seksuele diversiteit.

HOTLINE: Scholen zouden een anonieme mail of telefonische hotline moeten instellen. Op die manier zouden leerlingen vragen kunnen stellen en hulp kunnen vragen aan andere leerlingen of aan docenten.

MENTOR: De leerlingen willen graag één mentor die ze hun hele schoolloopbaan kunnen aanspreken. De docenten vinden dat moeilijk werkbaar en ze vinden dat leerlingen moeten leren om begeleiding van verschillende mensen te krijgen, maar de leerlingen vinden dat niet opwegen tegen de nadelen van een elk jaar wisselende mentor, daar kun je moeilijker een relatie mee opbouwen.

INTERACTIEF: De leerlingen vinden dat de lessen meer interactief moeten zijn, zodat ze meer betrokken worden bij de kennis, maar vooral dat ze dan de vaardigheden beter kunnen verwerken.

LEERLIJN: De leerlingen vinden dat scholen hun programma beter kunnen opbouwen. In plaats van modules en vakken met losse lessen, moeten het leerplan vanaf de eerste les in de brugklas tot de laatste examen les een duidelijke en samenhangende opbouw hebben. Zeker als het gaat om diversiteit.

Conferentie: leerlingen aan het woord

37

Leerlingen monteren hun voorlichtingsfilm

38

Leerlingen aan de montage

39

Leerlingen presenteren het advies aan de conferentie

40

In de periode 2011-2013 is in een internationaal project de methode "Voice OUT" ontwikkeld, waarin leerlingen via reguliere lessen betrokken worden bij schoolveiligheid, mensenrechten en LHBT emancipatie. Voice OUT is een lessenserie die gaat over respect, identiteit, mensenrechten en LHBT emancipatie. De Voice OUT "toolkit" bestaat uit een enorme serie oefeningen en een handreiking over hoe dit te gebruiken als lessenserie. De samenstelling van de lessen is afhankelijk van het niveau van de leerlingen (vmbo b of t, havo, vwo) en de hoeveelheid lessen die de school eraan wil besteden (tussen 6 en 15 lessen zijn mogelijk).

De rode lijn van de lessenserie is dat er aan het eind een minicampagne over mensenrechten zal worden gemaakt door de leerlingen. De campagne moet voldoen aan twee eisen (1) LHBT moet erin voorkomen (anders raakt dit thema bijna standaard buiten beeld) en (2) de campagne moet minimaal bestaan uit een gefilmde commercial van circa 3 minuten.

De lessen beginnen doorgaans met aandacht voor basishouding en gedrag rond respect en het besef dat iedereen een andere identiteit heeft en daarvoor respect wil. Als alle leerlingen het eens zijn over welke basishouding en gedrag gewenst zijn, gaat de lessenserie door over solidariteit en mensenrechten. In dit deel verkennen de leerlingen hoe zij hun wensen voor een veilige wereld, school en klas zouden vertalen in aanbevelingen of eisen die passen binnen het kader van de internationale mensenrechten.

In het derde deel van de lessenserie formuleren de leerlingen een campagneboodschap en een slogan, maken een campagneplan en werken ze uit naar concrete producten en acties, zoals de commercial. Om de commercial te maken, maken ze een slogan met een bijpassend verhaal, een story board, ze verdelen taken (regie, filmen, acteren, produceren) en ze filmen en monteren de commercial.

Het laatste deel van de lessenserie is de uitvoering van de campagne. Als er alleen een commercial gemaakt is, gaan de leerlingen de andere klassen rond en laten het filmpje zien. Ze vertellen waarom ze het gemaakt hebben en beantwoorden vragen. Daarna stemmen de klassen welk van de commercials ze het beste gefilmd vonden en welke ze de beste boodschap vonden hebben. Daarover wordt een verkiezing georganiseerd.

Tijdens de experimentele fase van dit project in Nederland waren 4 scholen betrokken: een "zwarte" vmbo, een media college, een havo/vwo en een gymnasium. "Voice OUT" bleek in alle gevallen een flexibele en veel opleverende methode, dus op alle schooltypen bruikbaar. De verschillende typen leerlingen leidden wel tot uiteenlopende campagnes.

De commercials van het media college en het gymnasium (met eigen TV studio's) waren technisch van hoge kwaliteit en met name op het gymnasium waren de boodschappen goed doordacht. De leerlingen op deze scholen doorliepen de voorbereidende lessen zonder problemen omdat ze relatief tolerant waren. Op de vmbo school was de beginsituatie zorgwekkend. Er waren al zichtbare spanningen tussen diverse culturele groepen (zoals Creolen en Moslims, en tussen strenge en niet zo strenge Moslim leerlingen), maar homoseksualiteit was helemaal onbespreekbaar. Volgens een groepje jongens "verdient iedereen respect, maar homo's niet, want dat zijn geen mensen". De voorbereiding verliep deels met horten en stoten. Een leerling daagde een homoseksuele begeleider uit door tijdens werk in een subgroep zijn gulp open te doen en te zeggen: "daar heeft u wel zin in hè meester?" Deze leerling moest worden verwijderd.

Uiteindelijk kwamen twee subgroepen, een met uitsluitend meisjes en een met uitsluitend jongens toch met eigen commercials. De meisjes plaatsten homofobie in het breder kader van spanningen tussen (sub)culturele groepen. Ze lieten situaties zien van Moslimmeisjes die wel of niet make-up gebruiken, van een vriendschap tussen een Moslimmeisjes en een Creools meisjes van het geven van een ring van een meisje aan een ander meisje. dat kan allemaal, was hun conclusie. Hun slogan was: "Iedereen mag zichzelf zijn en iedereen is gelijk". De jongens maakten een veel rauwere film met weinig tekst. Het is een variatie op de legercommercial "Geschikt/Ongeschikt". De commercial opent met de statement: "Homo's zijn mensen: ja | nee". "Ja" verdwijnt zodat er staat: "Homo's zijn mensen: nee". Daarna verschijnt de tekst: "Amsterdam 2012: homoseksualiteit is verboden". Er volgt een scène waarbij twee homo's en een lesbisch meisje op school worden opgepakt en opgesloten in een lokaal. Dan verschijnt een tekst "Dit pikken we niet!". De drie worden bevrijd en de pay-off is "Homo's zijn mensen: ja | nee". "Ne" verdwijnt zodat er staat: "Homo's zijn mensen: ja".

Tijdens de pilotfase zijn er aan het eind van het project ook nog landelijke verkiezingen gehouden, waarbij een jury van landelijke deskundigen een prijs uitreikte voor de beste Voice OUT campagne. De winnaar was het UniC College in Utrecht.

Hun video was niet van de hoogste kwaliteit of het meest overtuigend, maar het was de enige school waar de groep (GSA) leerlingen niet alleen een video had gemaakt, maar ook alle docenten ertoe had aangezet om tijdens hun lessen iets aan seksuele diversiteit te doen. Met deze wedstrijdformule is het Voice OUT project ook heel geschikt om herhaald te worden op regionaal of stedelijk niveau.

Voice OUT

41

42

Fragment uit: "Iedereen is gelijk"

43

Startbeeld van "Homo's zijn mensen ja/nee"

Fragment uit: "Homo's zijn mensen ja/nee", lesbienne wordt opgepakt op school

44

© Erasmus+ Program - KA2 - Strategic Partnerships - LeGoP Learning Good Practices in European Countries Code: 2014-1-IT02-KA200-004061

Deze publicatie werd mogelijk gemaakt door een bijdrage van de Europese Gemeenschap vanuit het Erasmus+ programma (grant identification 2014-1-IT02-KA200-004061). De Europese Gemeenschap is niet verantwoordelijk voor de inhoud van de publicatie.

Colofon

xlv

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG

Dankmeijer, Peter (2016), Passend onderwijs, uitsluiting en diversiteitbeleid. Goede voorbeelden sociale inclusie op school. Amsterdam, GALE/EduDivers

Publicatie in het kader van het project LeGoP (Learning Good Practices in Europe; http://www.legop.tk/)

Deze publicatie is mede gebaseerd op de LeGoP Toolkit, waarin good practices uit Nederland, Spanje en Italië op een rij zijn gezet.

NUGI 135/665

Trefw.: diversiteit ; gehandicapten; passend onderwijs; seksuele diversiteit ; seksualiteit ; homoseksualiteit ; omgangsvormen ; voorlichting ; onderwijs

augustus 2016